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APRENDER E COMPETIR: INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS E CRIATIVIDADE NA GESTÃO ORGANIZACIONAL

Por Cíntia Cargnin Cavalheir

Introdução:

Me proponho analisar e comparar os pressupostos sobre aprendizagem individual e coletiva que evidenciam a manifestação da criatividade como diferencial competitivo nas organizações com os objetivos educacionais de uma Universidade Corporativa, verificando o papel da criatividade no desenvolvimento da empresa competitiva e identificando fatores facilitadores da criação de conhecimentos coletivos. Em tempos de transformação nas organizações, compete ao gestor desenvolver a capacidade de aprender continuamente, buscando criar organizações que aprendem, traçando e adotando estratégias que visem potencializar as competências gerenciais que são essenciais para as organizações se manterem e se desenvolverem num mercado altamente competitivo (SENGE, 1990).

A partir da percepção de tais necessidades de mercado, surgem diversos questionamentos tais como: como ativar a criatividade pessoal e gerenciá-la para o sucesso empresarial? Qual é a chave da sobrevivência com sucesso? Como avaliar o potencial criativo presente nas empresas para torná-lo uma vantagem competitiva? Qual é a necessidade de criação da Universidade Corporativa na empresa? As Universidades Corporativas estão preparadas para atender e estimular o potencial criativo dos funcionários para uma aprendizagem mais ampla, de acordo com os princípios de uma universidade?

COMPETITIVIDADE, INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE

A partir da década de 80, observaram-se mudanças substanciais na dinâmica do capitalismo mundial. No campo das políticas econômicas, reduziram-se consideravelmente, as barreiras à circulação dos capitais e estreitou-se a interdependências entre os países de diferentes economias nacionais, acelerando e difundindo o processo de inovação e tecnologia. As empresas tendem, então, a preocupar-se com sua qualidade competitiva.

A diversidade de mudanças, centradas nos processos produtivos, levam a realidade organizacional ao desenvolvimento da flexibilização, para que haja sua adaptação às transformações econômicas, políticas e sociais – globalização – que ocorrem de forma rápida e contínua, isto é, as empresas são induzidas a buscar novos recursos e diferenciais competitivos.

As exigências crescentes do mercado em expansão e a competitividade cada vez mais acirrada trazem consigo a necessidade da criação de novos métodos de gerenciamento do serviço e da gestão tecnológica nas empresas.
Assim, a implantação de um ambiente de inovação que esteja constantemente evoluindo, isto é, aprimorando pessoas, processos, sistemas e formas gerenciais, passou a ser uma necessidade para assegurar a sobrevivência da empresa num mercado cada vez mais competitivo, onde nem todos sobreviverão.

A Gestão do Conhecimento na Sociedade Atual

Estamos vivendo na era do conhecimento, era essa, onde o mundo, principalmente o dos negócios, não pode mais ser considerado previsível, pois as mudanças são cada vez mais rápidas e descontínuas e, a maioria das empresas, foram criadas e estruturadas organizacionalmente para funcionarem bem num mundo mais estável e previsível.

Desta forma, o estudo sobre a ativação da criatividade pessoal e sobre a implantação da Universidade Corporativa nas organizações passa a ser fundamental, principalmente, se associados a uma abordagem sistêmica (Quinta Disciplina) que, segundo Senge (1990), partindo da concepção da organização como um sistema aberto, desenvolve uma teoria voltada para a interdependência dos subsistemas organizacionais.

Faz-se necessário destacar que a estrutura organizacional e o modelo de gestão empresarial estão mudando e se tornando mais sofisticados, enfatizando a produção e utilização de conhecimentos através da educação permanente e da substituição do paradigma da sobrevivência para o paradigma da expansão, da criação. É preciso reinventar, afinal, o conhecimento está ao alcance de todos com o auxílio da criatividade, que por sua vez, é um importante diferencial competitivo nos negócios. Dá-se aí, uma das maiores importâncias do estudo para o desenvolvimento de um ambiente empresarial competitivo.

A CRIATIVIDADE COMO SISTEMA DE GERENCIAMENTO ORGANIZACIONAL

A criatividade, considerada um sistema de gerenciamento organizacional, traz inovações contínuas, juntamente com a melhor forma de estar inserido no mercado e na sociedade, ou seja, partindo da flexibilidade e da inovação; visto que, no cenário atual, onde as empresas buscam maior competitividade e diferenciais de mercado, o foco não está somente nas tecnologias, mas também nas pessoas e em suas competências. Trata-se de uma gestão criativa por competências que possibilita a formação do capital intelectual da organização, maximizando os talentos existentes nesta.
Atualmente, o sucesso competitivo das empresas depende muito de suas ações de inovação, quer seja mediante a adoção de novas tecnologias e produtos, como por meio de novas formas de gerenciamento da organização e até mesmo pela percepção de novas oportunidades em mercados novos ou conhecidos (PORTER 1998).

A criatividade, que reflete numa inovação, é uma condição necessária para o sucesso de qualquer tipo de organização inserida em ambientes de alta competitividade; entretanto, inovar com criatividade suscita numa série de questões, em sua maioria, conflitantes com a realidade das empresas, que, segundo Zawislak (1996) já traz em seu conceito a definição de ser um local de transformação de matéria-prima em produtos finais.

Assim, reflete-se a importância do estudo dos fatores facilitadores da criação de conhecimentos coletivos, visto que, para inovar é preciso que todos se sintam comprometidos com o processo, não existindo um grupo encarregado de primar pela criatividade, pois toda nova idéia deve ser bem-vinda, e a criatividade e a ousadia recompensadas, afinal, a inovação não tem limites e como já mencionado, não se restringe à área tecnológica, mas também à área de competências e habilidade, tendo que ser cultuada mediante os vários canais de comunicação interna e externa da organização, sendo estes abertos para garantir a autenticidade.

Destaca-se que algumas pessoas que são boas em inovação e criatividade, não são necessariamente boas em operações, daí a necessidade de promover o encontro sistemático entre os geradores de idéias e aqueles que as podem defender e colocar em prática (GALBRAITH 1998).

À medida que a inovação criativa é motivada, ela desenvolve pressões internas em busca da estabilidade e da competitividade, fazendo com que o arranjo organizacional supere facilmente os obstáculos criados a partir da implantação das Universidades Corporativas, que são altamente inovadoras por se tratarem de sistemas de aprendizagem muito eficazes, possuidores de um senso de autocrítica bastante apurado, o que conduz ao desenvolvimento de pessoas com visão para os negócios e ao fortalecimento e integração das relações empresa/funcionário, empresa/cliente, funcionário/cliente de forma mais ampla, equalizando o capital intelectual através das competências individuais e coletivas, o que traz consigo suma importância em seu estudo para o aspecto cultural e político do sistema social e organizacional.

As expectativas para o trabalho mudaram consideravelmente nos últimos anos. Segundo Kao (1997), os indivíduos estão aperfeiçoando um novo senso de possibilidade, isto é, vêm em busca da satisfação pessoal e do respeito através da insistência de oportunizar o desenvolvimento de um trabalho criativo, onde a nova função está associada à imaginação, à inspiração, à engenhosidade e à iniciativa, em suma, está associada à criatividade.

A criatividade, como força vital, produz continuamente as experiências e situações renovadas, um avanço para o novo, produzindo formas completamente novas de expressão da realidade, desta forma, as definições sobre criatividade envolvem a novidade e a singularidade, enfatizando os traços motivacionais e as características comportamentais dos indivíduos criadores.

Tem-se percebido, com os mais diversos estudos e com a própria realidade, que a sobrevivência dos seres humanos depende de sua capacidade criadora, logo, os valores culturais devem ser preservados e comunicados às novas gerações, porém, também é importante que sejam renovados a fim de garantir a estabilidade e o progresso social.

A criatividade é a capacidade inata de inovar, podendo ser desenvolvida a partir de estímulos circunstanciais. Assim, sendo um produto de nossa espécie, para desenvolver-se é influenciado pelos estímulos do meio em que o indivíduo está inserido, pois o insight criativo é a inter-relação entre os processos cognitivos. A criatividade pode e deve ser uma ferramenta das micro e pequenas empresas, pois, sem ela, será cada vez mais difícil sobreviver num mundo repleto de desafios que, pouco tempo atrás, não poderíamos nem imaginar. Atrelada à criatividade está a inovação, ocorrendo sempre que algo é criado para melhorar um sistema.

CRIATIVIDADE E COMPETITIVIDADE

Para o desenvolvimento de uma empresa competitiva, faz-se necessário motivar a iniciativa criativa permitindo assim, grande liberdade de ação individual, o que nos leva a obtenção de objetivos e metas pré-determinados. Todos na empresa devem ter metas a atingir para que possam crescer com seus êxitos e eventuais insucessos.

A competitividade da indústria e dos serviços tornou-se uma das preocupações centrais nos dias de hoje por estar diretamente associada à capacidade da economia de preservar, gerar ou minimizar a redução de postos de trabalho. No final do século XX, a busca da competitividade levou as empresas a se reorganizarem, alterando seus processos de produção para formas mais eficientes. À medida que o mundo integra seus mercados e que a competição torna-se um fenômeno, em escala mundial, as empresas necessitam observar quais fatores deveriam ser considerados para maximizar suas chances de sucesso e a sobrevivência não só no curto prazo, mas, e principalmente, num horizonte mais distante. Nesse aspecto, as empresas definem novos padrões produtivos, adquirem qualidade, estabelecem novas prioridades, aumentam fluxos de capitais e agilizam tecnologias de informação e comunicação, favorecendo intercâmbios de idéias, de pessoas, e de imagens, entre outras. Para tanto, deverão desenvolver estratégias para obter vantagem competitiva em relação à guerra de mercado com outras organizações.

Na visão moderna do gerenciamento, todos na empresa, sem exceção, devem gerenciar. Cada pessoa na empresa deve ter, constantemente, metas a serem atingidas. Isto não só é a principal força do aprendizado, mas é, também, a fonte de um ambiente saudável e humano dentro da organização. A Solução de Problemas, estendida a todas as pessoas da organização, permite um desabrochar de criatividade em toda empresa.

Quando clientes se posicionam e exigem produtos e serviços de custo baixo e alta qualidade, por exemplo, as empresas criativas aproveitam a dica do mercado e aplicam novas práticas e estratégias. Se um mesmo produto ou serviço, de qualidade e preço similares é negociado por empresas concorrentes, que diferencial devem apresentar para garantir seu espaço no mercado? É fundamental que empresários, administradores e líderes abordem esta questão como um problema que deve ser resolvido sob a ótica da criatividade, sendo a criatividade dos funcionários que desenvolverá novos produtos, melhorará os existentes, reduzirá custos, simplificará os sistemas, processos e identificará novas oportunidades de negócios.

O desenvolvimento do comportamento criativo se estabelece, entre outras vertentes, quando os estímulos circunstanciais são os de “necessidade de solução” (PREDEBON, 2001), desta forma, as pessoas criativas conseguem multiplicar suas alternativas e chegar a grandes idéias. Aquelas que não estão acostumadas a pensar criativamente não sabem como fazer isso ou acham que é impossível, ou pior ainda, rotulam-se de não criativas.

Destaca-se, então, que o potencial criativo pode ser recuperado e desenvolvido através de técnicas de geração de idéias e treino, visto que, uma das habilidades mais valorizadas nas empresas modernas, é a facilidade com que os profissionais geram quantidades de novas idéias. Isto não quer dizer que todas, ou a maioria delas, serão aproveitáveis. Mas quanto maior o número de idéias criadas e avaliadas, maiores as chances de chegarmos a uma grande idéia. As empresas que já se conscientizaram de que a Inovação é o único meio para se manterem competitivas no mercado estimulam a criatividade de seus funcionários para obterem uma grande quantidade de idéias. Outras empresas utilizam também os seus clientes e fornecedores como fontes de idéias; no entanto, isto não basta. O primeiro passo é preparar todos os funcionários para pensarem criativamente, afinal, não importa o nível hierárquico. Qualquer ser humano pode ter uma grande idéia (HARMAN & HORMANN, 1990).

EDUCAÇÃO E COMPETITIVIDADE: O APRENDER A APRENDER

Numa visão moderna da educação, e isto é válido para a educação empresarial, temos que educar as pessoas para "aprender a aprender". O funcionário ideal não é aquele que tem mais conhecimentos acumulados, mas sim aquele que sabe resolver problemas. “O valor de uma pessoa reside na sua criatividade e em sua capacidade de resolver problemas” (FERNANDES, 1998). O processo de aprender a aprender coletivamente não nos foi instigado pela maioria dos sistemas escolares: crescemos sem saber o que é trabalhar e aprender em grupo. Assim, chegar a um alinhamento com um conjunto de pessoas e criar conhecimento/saber com elas é um árduo desafio.

A educação é o foco para a competitividade, pois a melhor fonte de oportunidade satisfatórias e suficientes de trabalho dentro desta gama muito variada de atividades que estamos vivendo é a sociedade que aprende e evolui com consciência (HARMAN & HORMANN, 1990).

Os gestores precisam do envolvimento de todas as pessoas da organização na edificação de uma cultura de aprendizagem coletiva e por outro lado têm que estar preparados para responder às expectativas, geradas por eles nessas pessoas, de influência nas decisões e práticas da empresa.

Para criar organizações que aprendem, devemos entender os acordos não aparentes que temos feito sobre a maneira como nos agrupamos. Em vez de focar em programas de treinamento ou estruturas relacionadas à aprendizagem organizacional, precisamos primeiro explorar os acordos que as pessoas têm usado para se organizarem, uma vez que é através de tais acordos que nossas organizações tomam forma. Sendo assim, faz-se necessário que o trabalho não mais seja distribuído em tarefas fragmentadas e individualizadas, mas sim organizado em grupos que administrem conjuntos de tarefas, as denominadas por Tenório (2000) de “pequenas ‘ilhas’ de trabalhadores”.

A aprendizagem pode ser entendida como um processo de mudança que é influenciado por diversos estímulos, podendo ou não alterar o comportamento do indivíduo. Senge (1990) apresenta o processo de aprendizagem como um ciclo contínuo, composto por aptidões e habilidades, conhecimentos e sensibilidade, atitudes e crenças. A partir do desenvolvimento destes elementos altera-se a compreensão do indivíduo, alterando os comportamentos mentais, através da interpretação da realidade, transformando-se, assim, a aprendizagem num ciclo reforçador do conhecimento. Salienta-se que, em uma organização, o processo de aprendizagem ocorre em três níveis, respectivamente: nível do indivíduo, do grupo e da organização.

O conhecimento trata-se de um recurso que, se bem gerenciado, pode ser utilizado para melhorar o desempenho da empresa através do estímulo à aprendizagem organizacional, assim sendo, o conhecimento da empresa é “fruto das interações que ocorrem no ambiente de negócios e se desenvolve através do processo de aprendizagem” (OLIVEIRA Jr, 2001).

O conhecimento pode ser desenvolvido interna ou externamente pela empresa ou através de relações de parcerias com empresas, universidades ou instituições externas às organizações, levando a possibilidade concreta de integração entre empresa e escola, surgindo assim, as Universidades Corporativas.

AS UNIVERSIDADES CORPORATIVAS COMO ESTRATÉGIA COMPETITIVA

As Universidades Corporativas surgem a partir da mudança do paradigma da administração taylorista/fordista para a gestão flexível, impactando diretamente na formação de pessoas. Desta forma, a Universidade Corporativa tem em seu papel o desenvolvimento de pessoas e talentos, alinhando-se às estratégias de negócios, transformando-se assim, numa vantagem competitiva. Passamos, então, de uma mera reprodução de trabalho para uma gestão de conhecimentos, como conseqüência deste novo perfil profissional, surgem as áreas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) das empresas.

As tendências de mercado exigem cada vez mais que as pessoas estejam voltadas para o autodesenvolvimento e para uma aprendizagem contínua, fazendo-se necessário, a implementação de sistemas educacionais que privilegiem o desenvolvimento de atitudes e habilidades, não somente o conhecimento técnico. A partir desta perspectiva, surge um novo aspecto de vantagem competitiva sustentável, isto é, o comprometimento da empresa com a educação e o desenvolvimento de pessoas. Nasce, então, a idéia da Universidade Corporativa como sendo um veículo de alinhamento e desenvolvimento de talentos humanos com as metas e estratégias empresariais.

Sendo fundamental que as práticas de T&D favoreçam o desenvolvimento do conhecimento criador e do empreendedorismo, volta-se à aprendizagem contínua, trazendo consigo a criação das Universidades Corporativas nas organizações preocupadas com a competitividade de mercado, visto que, esta se trata de um desenvolvimento de talentos e de habilidades para a inovação. Quebra-se, então, a postura da formação específica por área/cargo, aplicada anteriormente pela T&D, passando à gestão por competências propostas pelas Universidades Corporativas, pois, o conceito de universidade corporativa foi o marco da passagem do centro T&D tradicional para uma preocupação mais ampla e abrangente com a educação de todos os funcionários de uma empresa, na prática é a universidade corporativa que traz à tona a nova modalidade de educação corporativa onde as empresas criam um sistema de aprendizagem contínua e todos aprendem e trabalham, compreendendo e criando novas soluções para obtenção de metas e objetivos da empresa.

As empresas estão percebendo a rápida obsolescência do conhecimento e a necessidade de não somente assimilar conhecimentos vinculados aos negócios da empresa, mas também de gerá-los, obrigando-se, assim, a implantação da gestão do conhecimento, promovida pelas Universidades Corporativas. “Aprender é um processo auto-organizativo no sentido de criação do novo”. (ASSMANN, 1998), vinculando-se este processo, também, à inteligência que para muitos estudiosos é capacidade para solução de problemas abstratos, ou ainda, a capacidade para distinguir problemas dignos de serem solucionados através de boas soluções, não somente de soluções aceitáveis, envolvendo o comportamento social. A inteligência está, também no saber se relacionar em grupo, isto é, na habilidade de se relacionar com o outro.

Destaca-se que o estudo da inteligência não será completo se não for levado em conta os avanços tecnológicos e estruturais da sociedade, pois a inteligência não pode ser vista como uma capacidade global aplicada em todos os ambientes e sim como a capacidade de manejar uma tarefa complexa, situada num contexto específico.

CONCLUSÃO

As definições contempladas na metodologia de pesquisa relatam a maneira de condução determinada neste estudo, demonstrando classificações, desenhos, etapas e os passos que compõem a pesquisa. Assim, para obtenção dos resultados esperados no estudo, descritos no desenvolvimento do presente artigo, optou-se como estratégia metodológica pela utilização das pesquisas: Bibliográfica, objetivando o levantamento do que já foi escrito e publicado sobre o tema; Explicativa, visando a identificação dos fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos, o que possibilitou o aprofundamento do conhecimento da realidade; e, como estratégia após a determinação do objeto de estudo, selecionaram-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definindo-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto, sendo esta a Pesquisa Experimental.

A aprendizagem organizacional é muito mais complexa do que a aprendizagem individual, pois ocorre, em grande parte, em uma série de momentos individuais que os funcionários têm diariamente e depende da disposição dos organizacionalmente envolvidos para que se processe de forma eficiente e eficaz. É preciso que haja um estímulo freqüente à troca de informações entre todos os colaboradores da organização para que a transferência de informações, que se dará através da comunicação entre eles, resulte na formação de uma forte equipe de trabalho, onde a responsabilidade de criar um novo conhecimento é mútua, e não somente de um departamento específico. Afinal, conforme Reis e Carvalho apudt Bastos (2002), “o estímulo à inovação também acontece com a delegação de tarefas e confiança no funcionário em executá-la”.

Criar uma cultura competitiva é tão importante quanto conceber estratégias inteligentes, afinal, a cultura é um foco que, muitas vezes, não é levado em consideração nos balanços das empresas; e quando aparecem, é tratado como um agente passivo ao desenvolvimento, ou seja, é tratado como uma fonte de conflitos e não de sinergia. A visão empresarial não está mais na fomentação de estratégias competitivas e sim na implantação de culturas empresariais competitivas.

As inovações devem ser vistas como estratégias de sobrevivência, envolvendo não somente as inovações informacionais, mas também, as organizacionais. Tais inovações têm exigido novos comportamentos e ferramentas para seu monitoramento para que sejam, realmente, diferenciais organizacionais, aumentando o potencial interno da organização, bem como, permitindo o aproveitamento de oportunidades internas e externas ao ambiente. Assim, encontramos no contexto de tecnologia e competitividade, dois processos que contribuem para a Gestão de Tecnologias nas Organizações: Vigilância ou Inteligência Competitiva e Gestão do Conhecimento. O primeiro é voltado ao meio externo e tem sua função primordial na coleta, tratamento, análise e disseminação de informações internas que possam subsidiar o apoio das decisões no ambiente interno. Já o segundo, é voltado ao meio interno e tem sua preocupação no trabalho em equipes e em rede visando a potencialização do capital intelectual.

O processo criativo passa, inevitavelmente, pelo processo de inovação. Sendo a organização inovadora aquele que possui grande capacidade para aprender, isto é, as organizações abertas à autocrítica e que possuam um compromisso verdadeiro com o aperfeiçoamento contínuo. Faz-se necessário destacar que os recursos humanos são fundamentais para o processo de apreensão de conhecimento e de construção de capacidades tecnológicas para a organização, o que a torna competitiva para o mercado. Precisa-se, então, de um colaborador comprometido com a missão e com os objetivos organizacionais, dando a organização oportunidade ao colaborador para ser criativo, para que assim, o mesmo sinta-se responsável pelo processo e tenha liberdade para executá-lo. Cabe ressaltar, que a organização não deve criar um clima ameaçador na expectativa que o colaborador tenha a obrigação de criar e inovar.

O papel da liderança torna-se responsável pela qualidade do ambiente de trabalho e na organização de idéias e práticas, tendo em vista que o ambiente influencia diretamente na relação entre aprendizagem organizacional e a expansão da criatividade e deve favorecer a liberdade de expressão, permitindo a autonomia individual, o que conduz a uma liderança participativa. Além do que, as pessoas apresentam idéias criativas a todo instante, todavia, nem sempre as percebem, tendo o líder também que ser sensível a tal percepção. Muitas vezes as pressões surgidas em momentos de crises são positivas para a inovação porque obriga os indivíduos a criarem soluções, porém, a pressão não pode ser exercida pela liderança coerciva, ela deve surgir da necessidade de uma situação, além disso, os indivíduos não podem estar a todo tempo sobre pressão.

O processo criativo se dá com o diagnóstico das necessidades, a seguir, o brainstorm – a geração de idéias –, depois a análise da melhor alternativa e, por último, a implantação da idéia, que se bem aproveitada, dentro de um contexto inovador, torna-se uma grande vantagem competitiva.

A organização que apresenta a capacidade de proporcionar a seus colaboradores um ambiente aberto à formulação de novas idéias e de troca em equipes e redes possui consigo um grande diferencial competitivo, organizando e gerenciando a Gestão do Conhecimento e as Inovações Competitivas. Os recursos humanos são peças-chave para o processo de retenção de conhecimentos e construção de capacidades tecnológicas, o que se torna uma grande fonte de inovação e competitividade empresarial.

Assim sendo, ressalta-se que uma empresa/organização competitiva deve apresentar como uma de suas características básicas, dirigentes que não conduzam a organização de forma estanque e imutável e sim, profissionais capazes de aderir às mudanças de acordo com as tendências do mercado global, através de estratégias competitivas, que reajam de forma rápida e circunstancial aos eventos, harmonizando seu ambiente para garantir a competitividade da organização.

REFERÊNCIAS

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
BASTOS, João Augusto Souza Leão de Almeida (Org.). Capacitação Tecnológica e Competitividade: o desafio para a empresa brasileira. Curitiba: IEL/PR, 2002.
DRUCKER, Peter. Sociedade pós-capitalista. São Paulo: Pioneira, 1993.
FERNANDES, Cardoso Maury. Criatividade: Um Guia Prático – Preparando-se para as Profissões do Futuro. São Paulo: Futura: 1998.
GALBRAITH, Jay R.; LAWLER III, Edward E. & Associados. Organizando para Competir no Futuro. São Paulo: Makron Books, 1995.
GUNS, Bob. A Organização que aprende rápido: seja competitivo utilizando o aprendizado organizacional. São Paulo: Futura, 1998.
HARMAN, Willis & HORMANN, John. O Trabalho Criativo. São Paulo: Cultrix, 1990.
KAO, John. Jamming-A A Arte e a Disciplina da Criatividade na Empresa. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1997.
OLIVEIRA Jr., Moacir de Miranda. Gestão Estratégica do Conhecimento: integrando aprendizagem, conhecimento e competências. São Paulo: Atlas, 2001.
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Sociologia das Organizações: Uma Análise do Homem e das Empresas no Ambiente Competitivo. São Paulo: Pioneira, 2002.
PORTER, Michael E.. Vantagem Competitiva: Criando e sustentando um desempenho superior. Rio de Janeiro: Campus, 1989.
PREDEBON, José. Criatividade: Abrindo o Lado Inovador da Mente: Um caminho para o exercício prático dessa potencialidade, esquecida ou reprimida quando deixamos de ser crianças. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2001.
SENGE, Peter M. A Dança das Mudanças. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
TENÓRIO, Fernando Guilherme. Flexibilização Organizacional: Mito ou Realidade? Rio de Janeiro: Editora FGV, 2000.
ZAWISLAK, Paulo Antônio. Uma Abordagem Evolucionária para a Análise de Casos de Atividade de Inovação no Brasil. Ensaios FEE, Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 323-354.

ASPECTOS TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Por CLECIA SIMONE GONÇALVES ROSA PACHECO publicado 12/10/2010

A EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Os primórdios da avaliação da aprendizagem estavam relacionados ao conceito de medidas, em que a idéia principal era medir o conhecimento que o aluno tinha sobre determinado assunto, porém utilizando-se de técnicas não muito convencionais e principalmente sem nenhum padrão estabelecido, sendo dos professores a responsabilidade de julgamento e da avaliação.
As primeiras tentativas de utilização de métodos mais objetivos de avaliação do desempenho escolar do aluno, somente surgiram a partir do século XIX, nos Estados Unidos, quando Horace Manh (apud Vianna, 1991, p.7) criou um sistema de testagem. Segundo a história, uma controvérsia entre Manh e os comitês das escolas americanas sobre a qualidade da educação, o que fez com que ele propusesse a experimentação de um sistema uniforme de exames em uma selecionada de estudantes das escolas públicas de Boston.
Através dos resultados dessa experiência, diz Vianna (1991), Manh criou métodos que demonstram à qualidade da educação e sugeriu a possibilidade de se fazerem testes nos programas em larga escala, com a finalidade de sugerir melhorias nos padrões educacionais.
Segundo Vianna (1991), entre essas medidas Manh sugeria:
- a substituição dos exames orais por escritos;
- a utilização de quantidades maiores de questões específicas, ao invés de poucas questões gerais;
- e o desenvolvimento de padrões mais objetivos do alcance escolar.
Na Europa, principalmente em França e Portugal, com Piéron e Laugier, houve um aprofundamento na chamada docimologia (ciência do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuições de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados), ao evidenciar, através de seus estudos, a instabilidade das avaliações no tocante às diferenças inter e intra-individuais e à precisão dos testes (Vianna, 1991, p. 14).
No entanto, a grande revolução no sistema de avaliação existente até então, ocorreu nos Estados Unidos; com Ralph Tyler (1949), que foi quem provocou um grande impacto na literatura com seu “Estudo dos oito anos”, realizado com Smith (apud Vianna, 1991), no qual defendia a inclusão de uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como: testes, escalas de altitudes, inventários, questionários, fichas de registros e outras formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos com relação à consecução dos objetivos curriculares (Tyler, 1949); e com Bloom (1963), que defendia a idéia de que o domínio da aprendizagem é teoricamente disponível para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante.
Uma fundamentação para seu ponto de vista era encontrada nas normas de avaliação de muitos testes padronizados de rendimento. As aplicações sucessivas demonstram que critérios selecionados atingidos pelos melhores estudantes em um ano, eram atingidos pela maioria dos estudantes em período posterior. A partir dessa idéia, criou a noção de aprendizagem, cuja intenção é preparar o aluno, e o processo de avaliação, que tem a intenção de verificar se o aluno se desenvolveu da maneira esperada.
Bloom (1963) era contra o uso de testes realizados, porque acreditava que a finalidade desses instrumentos deveria ser determinar o domínio ou a falta de habilidade, oferecendo, tanto ao aluno quanto ao professor, informações para a melhoria dos desempenhos ainda não totalmente dominados ou incentivos, no caso dos objetivos já alcançados.
Muitos estudos foram desenvolvidos por alguns pesquisadores e, entre eles destaca-se a afirmativa de Werneck (2001, p. 15) ao dizer que nós: “ensinamos demais e aprendemos de menos [porque] há uma preocupação interna com a quantidade daquilo que se aprende e pouquíssima preocupação com a qualidade (...)”, evidenciando assim, a justificativa das flutuações das notas escolares, de professor para professor, e mesmo entre uma avaliação e outra, realizada pela mesma pessoa, com determinados intervalos temporais. As notas atribuídas aos alunos variam em função não apenas dos conhecimentos hipoteticamente demonstrados por esses alunos e sim de outros fatores entre os quais sobressaem, sem dúvida alguma, os ligados à própria personalidade do professor.
Os resultados dos avanços nesses estudos fizeram com que os educadores passassem a dirigir seus esforços no sentido de um aprimoramento cada vez mais amplo das medidas educacionais. O sistema avaliativo através de provas passou a ser encarado como instrumento de medida e sendo hoje um dos temas de maior realce, tanto no que se refere aos testes psicológicos utilizados para fins ou antevisão, como em relação aos testes de desenvolvimento educacional.
No Brasil, foi somente no ano de 1966, que uma comissão de psicólogos, entre eles Kilda Monteiro Mota, Maria Helena Novais Mira, Ruth N. Sheeffer, Nícia M. Bessa e Nice S. Miraglia – iniciou o projeto de elaboração da primeira bateria de testes de rendimento escolar, criados e padronizados no Brasil (apud Vianna, 1991, p. 17). Passando essa comissão no ano de 1968, a formar a equipa responsável pela direção do Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas, cuja denominação atual é Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicométricas, da Fundação Getúlio Vargas sendo que todo o projeto foi financiado pela própria Fundação Getúlio Vargas – FGV - e pela Fundação Ford – FF -, contando com a colaboração de inúmeros outros professores e consultores pedagógicos e estatísticos.
Estes testes enfocaram o rendimento do aluno em quatro áreas de conhecimentos: linguagem, matemática, ciências (físicas e biológicas) e estudos sociais. Este projeto se preocupou em valorizar mais os aspectos que demonstravam a utilização de conhecimentos básicos ou de maior aplicabilidade prática, de princípios gerais ou de certas técnicas; deixando em um segundo plano as questões que exigem uma maior memorização das informações.
Esta postura adotada se fundamenta no princípio de que o mais importante é que o adolescente aprenda a incorporar as informações que recebe interpretando-as corretamente, assim podendo fazer uma análise sobre os fatos e, conseqüentemente, conseguindo desenvolver um censo crítico sobre tais informações e também, de uma maneira mais específica que se habitue ao raciocínio matemático, compreenda e aplique os princípios gerais da ciência, que analise a metodologia de um estudo ou de uma experiência e julgue a adequação das conclusões, que interprete corretamente gráficos, tabelas e mapas. Werneck (2002, p. 77) coloca o seguinte a respeito do assunto:
A escola precisa proporcionar aos educandos oportunidades para fazer leitura e, depois, ouvir o que leram, e, então, escreverem, resumidamente, o que leram, a fim de que o professor possa constatar o processo de cada um, interpretar os textos, as distorções, os significados, de determinadas palavras ou expressões conforme a região ou bairro que resida o educando.
Werneck (2002, p. 78) reforça a idéia da importância do aluno saber interpretar e é mais contundente quando coloca o seguinte exemplo:
“- Vejamos a seguinte questão de leitura e interpretação:
a) Qual é a metade, de dois mais dois?
b) Qual é metade de dois, mais dois?”
Na primeira a resposta é dois e, na segunda é três. O que definiu o problema foi exatamente a leitura e interpretação. Um dos problemas mais prementes do ensino, embora nem sempre reconhecido por professores ou gestores, é o que se relaciona com a atribuição de notas ou menções e com avaliação do progresso do aluno. De escola para escola, de instituição para instituição, varia o sistema; mais comum é o de notas numéricas apresentadas numa escala de zero a dez. No entanto, há estabelecimentos de ensino que preferem um sistema de quatro, cinco ou seis menções: excelente, bom, regular, e deficiente, por exemplo. Costumeiramente, o aproveitamento tem sido expresso como se fosse uma quantidade absoluta.
Werneck (2001, p. 48) diz que: “a educação tradicional avalia o aluno exclusivamente através de resultados numéricos e o método mais prático e mais divulgado é o da média aritmética dos resultados [e esquecem de levar em consideração que] (...) as provas mediam quase que exclusivamente conhecimento quantitativo (...)”.
Os avanços tecnológicos destas duas últimas décadas, principalmente no campo da informática, fez com que setores como o da mensuração, se tornassem muito mais eficazes e preciosos, tendo um reflexo enorme sobre a educação. A introdução de leituras ópticas e o emprego de sistemas de computação facilitaram a organização de programas em larga escala, a execução de projetos de pesquisas educacionais e psicométricas de grande envergadura, a aplicação dos testes nos sistemas de instrução baseados em teorias de reforço e a adaptação dos testes, inclusive a análise fatorial e a reflexão de itens ou alternativas. A preferência atualmente demonstrada por itens de formato objetivo também pode ser relacionada com a realização de pesquisas em que é indispensável à utilização de equipamento eletrônico de computação.
De acordo com Werneck (2001, p. 35): “os problemas atuais da rejeição por parte dos alunos precisariam ser interpretados de modo mais democrático pela escola, porque a falta de motivação está baseada na falta de materiais adequados, na ausência de criatividade e técnicas modernas e na falta de recursos humanos”.

O FATOR NOTA NA AVALIAÇÃO: A AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL

Na concepção do processo educacional, a análise da dinâmica nos conduz à percepção da posição central e indispensável da avaliação, dentro de um processo que começa com o estabelecimento de objetivos e prossegue com a escolha do método e dos critérios.
Definem-se procedimentos como a relação professor-aluno, ou seja, toda e qualquer forma de trabalho em conjunto, de discentes e docentes; e critérios como a evidência ou prova que se vai aceitar como garantia de que os objetivos propostos foram, em parte ou totalmente, atingidos. Se os objetivos estabelecidos foram adequadamente cumpridos, propõem-se novos objetivos; caso contrário, procede-se à reformulação do critério, porventura defeituoso, à
reformulação do critério, se mal formulado, ou à recuperação do aluno, reiniciando-se, assim, o ciclo anteriormente descrito.
A avaliação está inserida integralmente nesse processo, servindo como julgamento sobre resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar. Clarilza Souza, em seu livro Avaliação do Procedimento Escolar (1993, p. 85), destaca a importância da definição dos objetivos da educação escolar, pois deles é que derivarão os critérios de análise do aproveitamento, sem o que os alunos corram risco de assimilar noções incorretas ou adquiram hábitos em clara contradição com aqueles sobre os quais deverão se apoiar; esta pedagogia tem como meta a construção da autonomia e da solidariedade, onde a avaliação passa a ser uma referência para o próprio aluno, no sentido de superação das dificuldades que venha encontrando. Não é possível avaliar com eficiência o valor de um curso ou de um programa sem dispor de objetivos bem definidos e sem possuir uma base segura para escolher adequadamente os meios ou os métodos de ensino.
Assim, pode-se compreender que não há eficiência na avaliação do rendimento escolar sem que não existam objetivos educacionais definitivos. Se um objetivo educacional foi adequadamente descrito e proposto, quem o atinge deve apresentar conduta diferente de quem não o atinge. Se houver diferenças entre dois comportamentos, elas serão percebidas e apreciadas pelos responsáveis aos quais incumbe a gestão do processo educativo. Onde a forma mais simples de medir exigirá apenas a constatação de que alguém ou alguma coisa
apresenta certa característica em grau superior ou inferior a outrem ou outra coisa, tais diferenças são passiveis de mensuração.
Melchior (2001, p. 62) afirma que: “A avaliação é importante se realizada com muita seriedade, com clareza dos critérios que devem ser comuns, com a finalidade não de atribuir uma nota apenas, mas, principalmente, para fazer uma análise do que aconteceu, das dificuldades encontradas, das vitórias alcançadas, das distâncias entre o ponto em que se está e as metas almejadas”.

AVALIAÇÃO X MEDIÇÃO

Na concepção de medida educacional Gadotti (1993, p. 43) relaciona as diferentes opiniões sobre as funções e processos de medida com as mais variadas certezas que os educadores mantêm acerca da natureza do homem, dos objetivos de sua educação formal, da natureza e dos limites da medida educacional e das qualidades que conferem eficiência a um teste. Gadotti (1993) apresenta uma série de propostas que expressam suas convicções ou o
que lhe parece constituir evidências convincentes, alegando que muitas delas serão apoiadas por grande maioria de pessoas bem informadas, embora possam ser contestadas por outras, já que não se podem apresentar como verdade completamente comprovada e além de qualquer possibilidade de discordância racional.
A aceitação da medição educacional não implica limitar a verificação do rendimento escolar a uma simples comunicação de resultados numéricos, sem a utilização das provas para fins de diagnóstico. Medida e avaliação são dois conceitos diferentes, onde o processo de medida visa fixar a posição do fenômeno com a máxima precisão possível, ao passo que a avaliação caracteriza o valor do fenômeno com a máxima precisão possível, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou científica.
Hoffmann (2003, pp. 37-38) afirma que através de pesquisas chegou à conclusão de há confusões quanto a terminologia, em se tratando de avaliação. A autora citada vai mais além quando afirma que os grupos de professores da 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior, são os mais resistentes em vencer o equívoco dessa relação estabelecida entre avaliação e medida.
Assim, pode-se afirmar ainda que medida diz o quanto um individuo possui de uma determinada característica. Se esse indivíduo ou outrem atribuir conceitos (excelente, satisfatório, insuficiente) à medida obtida, estará avaliando, e poderá recorrer, se necessário e exeqüível, a uma ação corretiva ou construtiva. Hoffmann (2003, p. 39) considera ainda que: “A expressão medida, em educação, adquiriu uma conotação ampla e difusa. Estabelecem-se notas e conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação, incorrendo em arbitrariedades. A medida assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação. O teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e, não de investigação”.
Neste sentido, a avaliação pode ser vista como sendo a determinação da importância relativa de alguma coisa em termos de um padrão. Aceita igualmente que se considere a avaliação como a medida do grau em que os objetivos do ensino foram alcançados. Distingue entre avaliação e medida, considerando a primeira uma apreciação global e a segunda, uma apreciação de natureza mais analítica.
Medida e avaliação têm em comum o fato de serem processos de atribuição de
símbolos a fenômenos ou dimensões de fenômenos. Pode-se considerar o processo de avaliação diverso da mensuração, uma vez que envolve julgamento de valores no sentido ético ou social da palavra.

PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO

Hoje mais do que antes, em decorrência das mudanças provocadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96 -, novos parâmetros curriculares nacionais e práticas interdisciplinares são necessários no processo de ensino e aprendizagem e terão de se adotar alguns princípios básicos. Um dos equívocos didáticos mais freqüentes é o da falta de integração entre os critérios de ensino adotados e os processos de avaliação na dinâmica geral do ensino, caracterizando-se assim uma dicotomia grave nos procedimentos do ensinar e do aprender na escola.
Avalia-se com um quadro de referência diferente daquele com que se ensinou. Assim, trabalhando com métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o professor, por não contar com auxiliar ou com tempo suficiente, não faz convenientemente o controle do rendimento dos alunos e, ao final (na hora do exame), oferece questões memorísticas, em desacordo com as situações de aprendizagem que ofereceu o que visavam desenvolver pensamento reflexivo e imaginação criadora, considera Marques (1977, p. 46).
De forma a combater esta prática, devem-se seguir os seguintes princípios:
- estabelecer objetivos claros, o que deve ser avaliado (para quê, porquê, como, quando e quanto). Se não sei o que vou avaliar, não poderei avaliar de maneira eficiente. Por isso, o primeiro passo consiste em estabelecer se vou avaliar a inteligência, o aproveitamento, o desenvolvimento sócio-emocional, etc.;
- adotar técnicas adequadas para que a avaliação a ser realizada esteja focada dentro dos objetivos propostos. Nem todas as técnicas e mecanismos são adequados aos mesmos;
- diversificar, na avaliação, utilizando-se de uma variedade de técnicas, podendo assim, obter um perfil de resultados mais completos do desenvolvimento do aluno; é preciso utilizar uma série de métodos;
- deve-se utilizar métodos que sirvam para avaliar os aspectos quantitativos e técnicas que sirvam para avaliar os desempenhos qualitativos. saber que os métodos de avaliação possuem limitações. “Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos próprios instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.) como também no próprio processo (modos como os instrumentos são usados). No entanto, a principal fonte de erro, sem dúvida, é a interpretação inadequada dos resultados. Em geral, os professores atribuem aos instrumentos uma precisão que estes não possuem. Na melhor das hipóteses, nossos instrumentos e métodos de avaliação proporcionam somente resultados aproximados, que devem, portanto, ser assim considerados”. (Turra, 1989, p.188).
A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. Conforme Turra (1982) o uso da avaliação implica em se ter clareza de propósitos e que estes sejam úteis e significativos. É necessário que a escola, os professores e os alunos retomem com mais nitidez e atenção esse princípio, atribuindo assim à avaliação seu verdadeiro papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional – melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como o planejamento e o desenvolvimento curricular. “O entendimento errôneo e a desobediência a esse princípio tem sido, em grande parte, causa de frustração de alunos e professores, da insuficiência da aprendizagem escolar e, sobretudo, da falta de motivação para aprendizagem, como facilmente são constatáveis”, diz Turra (1982, p. 189).
Um dos grandes dilemas da avaliação é de quando se deve começar. Deve-se começar já no primeiro dia de aula, logo que os alunos chegam à escola. Só assim poderá adquirir informações diretas, indispensáveis e valiosas para planejar o seu trabalho. O trabalho do professor será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em informações acumuladas sobre os alunos.
Assim sendo, o professor deverá procurar adquirir essas informações através de todos os meios que estejam ao seu alcance: entrevistas com os alunos, observação do comportamento, entrevista com pessoas que conheçam o aluno, leitura de fichas informativas sobre o aluno, etc.
Os princípios básicos apresentados sobre a avaliação do processo de ensino e aprendizagem estão direcionados e focalizados dentro da filosofia pedagógica que se busca com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental – PCNEF (1998), onde a avaliação funciona como sendo uma estratégia de ensino, tendo um caráter altamente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrando-o ao processo de ensino e aprendizagem e permitindo também a ele caminhar sozinho de uma forma consciente na busca do conhecimento e, em contrapartida, dar ao professor subsídios para melhor controlar e aperfeiçoar a sua prática pedagógica.
A educação renovada não mudou apenas os procedimentos de ensino, que se tornaram ativos mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Antes, ela tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para outro.
Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo de ensino e aprendizagem estão sendo atingidos. Portanto, a avaliação assume uma dimensão orientadora.

AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA, SOMATIVA E EMANCIPATÓRIA

No processo de ensino e aprendizagem escolar a avaliação tem como limite a
verificação do nível de aprendizagem dos alunos, ou seja, tem a função de identificar o que os alunos aprenderam. Assim, apresentamos a função como sendo a função de:
- diagnosticar;
- controlar;
- classificar;
- emancipar.
Relacionadas com estas quatro funções, definem-se quatro modalidades de avaliação, a saber: diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória.
A primeira distinção surge entre o conceito de avaliação formativa e somativa e, o primeiro autor a utilizar essa denominação foi Michael Scriven (1978, p. 102), num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do currículo. Esses conceitos se disseminaram a partir da obra de Bloom (1983), estendendo-se aos demais níveis da avaliação. Atualmente, são também de uso corrente no que refere à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, no sentido de diagnosticar, a avaliação deve ser aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de verificar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
Luckesi (2003, p. 81) afirma que a avaliação diagnóstica: “(...) não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem”.
Já no âmbito formativo, a avaliação passa a ter a função de controlo, sendo realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o objetivo de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. Portanto, a avaliação formativa visa, fundamentalmente, saber se “o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução”, porque “antes de prosseguir para uma etapa, subseqüente do ensino e aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance assegurado”. (Turra, 1982, pp. 185-186).
É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor.
Ela está muito ligada ao mecanismo do feedback (relação de correspondência entre o professor e o aluno) à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando medidas no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. É por essa razão que os especialistas informam ser essa modalidade de avaliação “uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance o objetivo desejado [e, nesse sentido] (...) a avaliação pode servir como meio de controlo de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores”. (Turra, 1982, p.184).
Segundo Hadji (2001, p. 21): “A avaliação formativa implica, por parte do professor flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste”. Por sua vez, Perrenoud (1999, p. 103) considera que a avaliação formativa: “É toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”.
A avaliação somativa, tendo uma função classificatória, é geralmente realizada no final de um curso, de um período letivo ou de uma unidade de ensino, com o objetivo de classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento antecipadamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro; porém, hoje, com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCNEF (1998), além da prática interdisciplinar, essa avaliação somativa passa a ter que ser realizada durante todo o período de curso, servindo como referência para a avaliação formativa, no sentido de servir como apoio ao controlo essencial e deixando de uma maneira menor sua função classificatória.
Em se tratando da avaliação somativa, Hadji (2001, p. 19) afirma que esta: “(...) ocorre depois da ação”, ou seja, depois que já se tenha observado os resultados. No entanto, Rabelo (1998, p. 72), diz que: “A avaliação somativa normalmente é uma avaliação pontual, já que, habitualmente, acontece no final de uma unidade de ensino, de curso, um ciclo ou um bimestre, etc..sempre tratando de determinar o grau de domínio de alguns objetivos previamente estabelecidos”.
Essas três formas iniciais de avaliação estão intimamente vinculadas e, para assegurar a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia de todo o processo de ensino e aprendizagem, o professor deverá fazer uso conjugado das três modalidades, além de utilizar também a avaliação emancipatória.
No quadro 1, a seguir demonstram-se de forma sintética as formas de avaliação, além de mostrar quando devem ser utilizadas, sua função, o que se pode verificar a partir da utilização e as decisões que devem ser tomas a partir do momento que se põe em prática cada forma de avaliar; o quadro 1 é construído a partir da concepção dos quatro eixos estruturais da educação.

QUADRO 1 – Quadro Sintético das Dimensões/Funções e Características de Avaliação

Dimensão Quando Função Permite Verificar Tomada de decisão
Diagnóstica
(aprender a conhecer) Contínua - Permite a verificação do
conhecimento prévio do
aluno, favorecendo ao
professor uma
investigação quanto ao
caminho que se deve
percorrer para promover a aprendizagem.
- Normalmente, essa
avaliação faz-se necessária
para saber quem é esse
aluno, o que ele sabe, suas necessidades, hábitos e preferências, para depois
adotar estratégias e
intervenções pedagógicas
adequadas para cada um
dos problemas detectado. - particularidades
(experiências, valores,
crença, cultura,
necessidade e interesse)
dos alunos;
- saberes que os alunos
possuem;
- conhecimentos que
precisam ser aprendidos;
- competências e
habilidades que deverão
ser desenvolvidas. - Intervenção;
- Prevenção;
- Mudança de
metodologias e na
aplicação dos
conteúdos;
- Recuperação paralela.
Formativa
(aprender a fazer) Final de atividade /
conteúdo - Acontece de forma
processuais e contínuas,
auxiliando o processo
ensino e aprendizagem,
possibilitando ao professor
acompanhar a construção
do conhecimento do
educando, intervindo de
imediato no processo
pedagógico, orientando a
reelaboração, isto quer fazer na prática - os avanços e as
dificuldades de
aprendizagem;
- a correção dos desvios,
intervenções imediatas;
- o processo pedagógico. - Recuperação
individualizada;
- Revisão do
planejamento;
- Ajustamento das ações
educativas;
- Revisão do currículo;
- Feedback (relação de
correspondência entre
professor/aluno)
Emancipatória
(aprender a ser) Contínua - O enfoque é qualitativo,
provocando a crítica,
possibilitando aos sujeitos
libertar-se de
condicionamentos
determinados;
oportunizando um
processo democrático e
dialógico, de forma a
interferir na construção e
desenvolvimento do seu
próprio processo de
aprendizagem. - autenticidade e
compromisso;
- habilidade de
relacionamento pessoal;
- desenvolvimento total
da pessoa;
- reconstrução de seu
conhecimento;
- ser ativo, crítico e
reflexivo. - Selecionar conteúdos
significativos;
- Mudar metodologias
na aplicação de
conteúdos.
Fonte: FAVA, Gilmar J. (2005, pp. 60-62).

FINALIDADES DA AVALIAÇÃO - VERIFICAR SE OS OBJETIVOS ESTABELECIDOS FORAM OU NÃO ATINGIDOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

O sistema educativo formal é um sistema finalístico, ou seja, pressupõe objetivos. Todo o trabalho do educador é feito em cima de metas pré-estabelecidas. E como ensinar e aprender são processos intimamente relacionados, à medida que o professor prevê os objetivos do seu ensino, está, também, propondo os objetivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da aprendizagem. Neste sentido, a avaliação tem finalidade de comprovar se os resultados desejados foram alcançados, e também, verificar até que ponto as metas previstas foram atingidas. Há, portanto, uma relação e fixação de objetivos. É a partir da elaboração do plano de ensaio, com a definição dos objetivos que norteiam o processo de ensino e aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os resultados de aprendizagem dos alunos. Por isso, os objetivos devem ser formulados claramente e de forma operacional, para que se possam definir quais serão os instrumentos mais adequados de avaliação.
A intenção fundamental da avaliação formativa é verificar se o aluno está dominando gradativamente os objetivos previstos, que se traduzem em termos de informações, habilidades e atitudes. Ao iniciar um período letivo ou uma unidade de ensino, o professor estabelece quais são os conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas.
Esses conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser constantemente avaliados durante a realização das atividades de ensino e aprendizagem, fornecendo informação tanto para o professor, como para o aluno, quanto para o gestor acerca do que já foi assimilado e do que ainda precisa ser dominado. Caso os alunos tenham alcançado todos os objetivos previstos, podem continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra unidade de ensino.
Porém, de acordo com as inovadoras formas de avaliar propostas pelos PCNEF (1998) caso um aluno ou grupo de alunos não atinja as metas propostas, o professor tem que realizar um trabalho de recuperação, a chamada “recuperação paralela”, para tentar sanar as deficiências e dar a todos, condições para obterem êxito na aprendizagem.
Assim, a avaliação passa a assumir uma postura mais orientadora, proporcionando condições ao aluno de recuperar paralelamente seus aprendizados, fazendo com que este consiga ir evoluindo gradativamente em suas aprendizagens, indo ao encontro dos objetivos propostos.




QUALIFICAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Diante do pressuposto de que a avaliação verifica o nível de aprendizagem dos alunos, ela conseqüentemente, de uma maneira indireta, determina a qualidade do processo de ensino, isto é, o êxito do trabalho do professor. Nesse sentido, a avaliação tem uma função de realimentação dos procedimentos de ensino, à medida que fornece dados ao educador para (re)planejar seu trabalho docente, ajudando-o a melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
Há uma relação evidente entre os procedimentos de ensino e os resultados da
aprendizagem. Em uma classe, durante ou ao final de uma unidade de ensino, a aprendizagem é submetida a uma avaliação e, se os alunos apresentam respostas que traduzem um bom nível de aproveitamento, o professor tende a concluir que seus procedimentos de ensino foram adequados.
Da mesma maneira, quando a classe é submetida a uma avaliação e um número elevado de alunos não apresenta um bom desempenho, o professor deverá, em primeiro lugar, questionar a eficácia do seu trabalho didático. Deverá sempre se perguntar como poderá motivar mais seus alunos; talvez tenha que redefinir os conteúdos programáticos, mudar seus procedimentos adotando técnicas didáticas mais eficazes para introduzir e fixar os conteúdos, buscar saber se sua linguagem está adequada aos alunos, se suas explicações estão sendo devidamente compreendidas; todas essas perguntas e muitas outras o educador precisa fazer a si mesmo, na tentativa de repensar o seu trabalho em sala de aula. Cabe-lhe ainda (re)planejar a sua metodologia, verificando de que forma pode aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham resultados positivos na aprendizagem.
Mesmo quando apenas um grupo de alunos apresentarem um resultado não satisfatório numa avaliação, antes de considerar que o problema está no próprio aluno, o professor deverá questionar se a causa desse mau desempenho não estaria no processo de ensino, saber porque os alunos mais fracos não tiveram os mesmos resultados atingidos pelos demais. Pode ocorrer
que seus métodos e técnicas de trabalho estejam adequados aos alunos que já apresentam uma boa base cognitiva, mas não sejam suficientemente eficazes para garantir a aprendizagem dos alunos considerados “fracos”, que precisam de maior atenção.
A avaliação precisa ser espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminála, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significado (M.H. Abrams, apud Ristoff, 1995).
Somente um professor entendido como um efetivo educador, conseguiria saber qual ou quais as respostas dentre as mais diversas de uma classe para outra e que não existem verdades absolutas, nem uma receita única de educação. O sucesso do seu trabalho de educador depende, em grande parte, da adequação das estratégias de ensino às características de cada classe, isto é, às necessidades, ao ritmo e ao nível de aprendizagem dos alunos.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DA APRENDIZAGEM

Anteriormente foi abordada a avaliação como função diagnostica, enfocando a idéia de que a função da avaliação é a de determinar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas aprendizagens possam efetivar-se. Porém, a avaliação diagnóstica possui outros propósitos, como o de identificar as dificuldades de aprendizagem, tentando distinguir e caracterizar suas possíveis causas.
Existem dificuldades de natureza cognitiva, ou seja que se originam dentro do
processo de ensino e aprendizagem. Pode-se assim usar como exemplo, os casos em que determinado aluno possui dificuldade em português e habilidade em matemática; ou, ainda, os casos em que o aluno não consegue assimilar determinado assunto, dentro do programa de uma matéria.
Nestes casos, umas das propostas que os PCNEF (1998) apresentam é que o professor, constituindo-se como o responsável pelo processo de ensino e aprendizagem dos alunos, adote a recuperação paralela de uma forma contínua e sistemática, buscando assim, corrigir essas dificuldades decorrentes do processo de ensino e aprendizagem.
Mas ainda existem as dificuldades de natureza afetiva e emocional decorrentes de situações conflitantes vivenciadas pelo aluno em casa, na escola ou com seu grupo de colegas. Esses problemas de ordem afetiva e emocional geralmente se manifestam no comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo de ensino e aprendizagem. É o caso do aluno muito inquieto e indisciplinado que não quer fazer as atividades escolares e se envolve em constantes brigas com os colegas. As causas dessa atitude podem ser as mais variadas.
Cabe ao professor investigar. Um exemplo poderá ser o sentimento de rejeição, em que esse comportamento mais agressivo pode ter se originado no fato de o aluno não se sentir aceite por seus companheiros; assim, tenta compensar, chamando constantemente a atenção do professor, gestor e colegas. Outro caso é o do aluno muito apático, distraído, desmotivado, que se isola dos demais e se refugia no seu mundo de sonhos. Também aqui as causas podem ser as mais diversas. Vejamos um exemplo: após ter repetido duas vezes a mesma série, o aluno sente-se frustrado com o fracasso escolar e assume o rótulo que lhe atribuem de “incapaz”. Tendo perdido a autoconfiança e a auto-estima, tende a reproduzir, na sala de aula, uma atitude que corresponde à expectativa que dele fazem os pais e colegas.
Nos casos em que as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem são de natureza afetiva e emocional, cabe ao professor ajudar de várias formas. Vieira (2002, p. 81), afirma que “a forma de olhar o aluno modifica, e muito a maneira de ensinar” e, continua enfatizando que “antes, ao professor cabia apenas transmitir o conhecimento de forma pronta e acabada. Agora, se espera que ele seja o mediador entre os alunos e o conhecimento, facilitando a aprendizagem”.
Indo mais além quando afirma que existem aspectos importantes para que o aluno aprenda, Vieira (2002, p. 83) destaca como relevantes os seguintes aspectos a serem considerados no processo avaliativo:
- A história pessoal do aluno deve ser considerada no processo de ensino – crianças e adolescentes são muito diferentes, por terem passado por experiências distintas ao longo da vida. Para fazer da escola um espaço de igualdade, devemos dar mais a quem precisa. Um exemplo disso é o aluno que vem da zona rural e usa termos peculiares, devemos diversificar seu vocabulário sem desrespeitar sua linguagem;
- o autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender – todos nós, a partir das interações com os outros, construímos conhecimento acerca de nossas possibilidades e limites, valorizando algumas características próprias e depreciando outras. Como o professor é figura central na vida dos alunos, sua atitude pode deixar marcas profundas na maneira como eles se vêem e se avaliam. Quem tem autoconceito negativo não se acredita capaz de aprender e ter sucesso na escola. O autoconceito está, dessa maneira, estreitamente ligado à motivação para a aprendizagem;
- A aprendizagem deve ser significativa – ela deve ser relevante para a vida do aluno e articular-se com seus conhecimentos anteriores. Para tornar as aprendizagens significativas, é preciso que o professor crie situações que articulem os vários conceitos de uma disciplina com os conhecimentos prévios dos alunos;
- Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado;
– e foi informado de como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida;
- Elogios são uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos – pois estimulam a construção de um autoconceito positivo, mas precisam ser feitos de forma individualizada, pois uma tarefa que é fácil para alguns pode exigir muito esforço para outros;
- A aprendizagem vivenciada é duradoura – se os alunos têm oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em atividades práticas, a aprendizagem é sólida;
- As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas – isto se a repetição for feita de forma inteligente e variada, usando estratégias estimulantes e diversificadas, o aluno não se aborrecerá, permanecendo interessado em aprender;
- A aprendizagem é mais sólida quando se conhece os erros cometidos – continuar a aprender depende da consciência que se tem da natureza dos erros que se fez, por isso, o professor deve fornecer ao aluno indicações claras acerca do que errou e por que errou;
- Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor – os alunos apropriam-se do conhecimento de forma impulsiva ou reflexiva, flexível ou rígida, considerando poucas ou muitas variáveis. Diferentes abordagens no desenvolvimento dos conteúdos contribuem para atender melhor a todos;
- Aprender a aprender – é fundamental para que o aluno conquiste autonomia. Para isso, é preciso que ele adquira consciência do que sabe e perceba que é capaz de aprender, preparando-se para continuar aprendendo. Assim ele estará apto a buscar por si só a informação, assimilá-la, organizá-la e empregá-la em contextos adequados, diz Vieira (2002, pp. 83-85).
Com o complementares a essas formas apresentadas, existem muitas outras a serem usadas pelo professor; porém, muitas vezes, os problemas de ordem afetiva e emocional extrapolam o âmbito de atuação do professor. O que ele pode fazer é conversar com os pais ou responsáveis pelo aluno, e encaminhá-lo a um profissional especializado, que tenha condições de oferecer o tratamento necessário e adotar o comportamento adequado ao caso.
A avaliação Somativa: apesar das mudanças propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNEF – (1998) tem-se ainda um sistema escolar seriado, onde o primeiro grau passou a ser chamado de ensino fundamental e o segundo grau de ensino médio; porém, ainda se torna necessário, promover os alunos de uma série para outra e de um grau ou curso para outro e onde o aluno vai ser promovido de acordo com o aproveitamento e o nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas.
É com esse propósito que se poderá utilizar a avaliação somativa, com função
classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos no final de um semestre, ano ou curso, de acordo com níveis de aproveitamento pré-estabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção. Tradicionalmente, é com essa função que a avaliação tem sido mais usada na escola. Sua utilidade é mais administrativa do que pedagógica.
A avaliação normativa supõe uma comparação, pois o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento e rendimento alcançado, geralmente em comparação com os demais colegas, isto é, com o grupo classe. A ênfase no aspecto comparativo é própria da escola tradicional.
Atualmente, com a expansão quantitativa da educação, a avaliação, que reflete as mudanças ocorridas na escola, está perdendo seu caráter seletivo e competitivo, para se tornar orientadora e cooperativa. A avaliação está sendo à luz desses princípios. Como diz Zélia Mediano (apud Mediano e Menga, 1994, p. 31): “para tal, faz-se necessário eliminar comparações entre alunos, fazendo os resultados da aprendizagem referirem-se a critérios pré-estabelecidos (através dos objetivos) ou ao desempenho anterior do próprio indivíduo”.
A promoção de uma série para a outra é, para o aluno, um estímulo para prosseguir nos estudos. Geralmente, o aluno que repete várias vezes a mesma série tende a demonstrar ausência de estímulo e falta de motivação para estudar; algumas vezes, torna-se indisciplinado, então, totalmente apático às atividades escolares. E a escola, cujo papel preponderante é ser um local privilegiado de estudo e realização pessoal, torna-se para o aluno um local de tortura psicológica, devido aos seus constantes fracassos escolares. Às vezes, ocorre o mesmo com o professor, que tem pela frente alunos totalmente apáticos, ou então acaba enfrentando alunos revoltados e indisciplinados.
Por isso, é recomendável que o aluno seja reprovado apenas quando não apresentar os pré-requisitos básicos, necessários para curar a série seguinte. Referindo-se à atribuição de notas e aos critérios de promoção Vitor Noll (1995, p. 439), diz que: “Cada professor terá de usar seu melhor julgamento na situação, pois a atribuição de notas é, de maneira geral, uma responsabilidade que não pode ser partilhada com ninguém mais. O único princípio indiscutível é, talvez, a necessidade de na medida do possível, ser justo com todos os alunos e não proteger nem prejudicar ninguém”.
Complementando suas explicitações, Noll (1965, p. 440), acrescenta que: “Para fazer justiça ao aluno e obter paz de espírito na avaliação das realizações dos alunos, a objetividade é um alvo que o professor deve buscar”.
Antes de finalizar este propósito resta-nos fazer algumas considerações acerca do sentido da avaliação para o aluno. Até agora, abordamos as funções e propósitos de avaliação do ponto de vista do professor. Mas qual é o sentido da avaliação para o aluno? Ou, pelo menos, qual deveria ser sua real função para o aluno? A avaliação deverá sempre ser um instrumento para estimular o interesse e motivar o aluno para maior esforço e aproveitamento e nunca constituir-se em uma arma de tortura ou punição. Nesse sentido, a avaliação desempenha uma função energizante, à medida que serve de incentivo ao estudo. Mas, complementando essa função, a avaliação desempenha, também, outra: a de feedback ou retro-alimentação, pois permite que o aluno conheça seus erros e acertos.
Um aspecto fundamental para que a avaliação cumpra sua função salutar e construente, diz Coll (1996, p. 100) é que o aluno conheça os resultados de sua aprendizagem, isto é, que logo após o término de uma prova se saiba quais foram seus acertos e erros. Quanto mais imediato for esse conhecimento, mais o incentivará a estudar, a corrigir as falhas e a continuar progredindo.
Nool (1965, p. 444) afirma que: “quando os alunos podem examinar suas provas e verificar o que e por que erraram, parece correto supor que muitos, se não todos, não tornarão a fazer os mesmos erros”. Portanto, após uma avaliação, quanto antes o aluno conhecer seus acertos e erros, mais facilmente ele tende a reforçar as respostas certas, sanar as deficiências e corrigir os erros. Dessa forma, a avaliação contribui para a fixação da aprendizagem e constitui um incentivo para o aluno aprender (e não para se preocupar com a nota).
Pretende-se assim demonstrar a avaliação como sendo um processo e que assim deva ser visualizada e praticada, devendo fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo de ensino e aprendizagem. Ao fazer uso conjugado das quatro modalidades de avaliação – diagnóstica, formativa, somativa e emancipatória - com suas respectivas funções – diagnosticar, controlar, classificar e emancipar - o professor estará garantindo a eficácia do seu ensino e a eficiência da aprendizagem do alunado.


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Fonte: http://www.webartigos.com/articles/49377/1/ASPECTOS-TEORICOS-DA-AVALIACAO-NO-PROCESSO-DE-ENSINO-E-APRENDIZAGEM/pagina1.html#ixzz18OleB0l7

“EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: o futuro do processo de ensino aprendizagem, dentro das novas tecnologias”.

Por: MARCELO DONIZETE DA SILVA publicado em 14/09/2009

1 - Introdução
A elaboração deste texto tem como objetivo fazer um relato da implementação do Ensino a Distância.  A importância fundamental sobre essa temática que procura fazer uma reflexão sobre a educação a distância com o uso das novas tecnologias, retratando, primeiramente, a experiência num curso por correspondência em busca de uma linguagem para aproximar aluno e professor e mostrando a resistência que alguns professores têm em aceitar cursos que não são ministrados dentro do espaço escolar. Uma forma de discutir seu significado, como educação a distância, em termos de atividade dentro do cotidiano dão suporte à aquisição de uma formação, mesmo a distância. Oferece uma aprendizagem dentro do “pouco” espaço de tempo que a pessoa encontra para colocar alguns objetivos em prática.
A perspectiva é importante e inspira uma busca com êxito aos objetivos que se quer atingir com a educação a distância.  Cada pessoa vence uma série de barreiras em busca da ampliação de seus conhecimentos intelectuais. A pretensão, através do ensino a distância, consiste em adquirir novos elementos dispersos, fruto da convivência, que faz a vida se tornar mais digna de ser vivida. A Internet pode trazer inúmeras contribuições à educação, pelo diálogo e pelas múltiplas possibilidades de pesquisa. Através da Internet, alunos e professores podem interagir com pessoas de diferentes culturas, redimensionando sua compreensão da realidade, num ambiente de aprendizagem interativa e colaborativa.
Por sua grande estrutura, “o foco da navegação telemática ocorre na circulação do fluxo não linear de informações. Através da comunicação entre grupos, a memória comum emerge das interações entre os participantes” (LÉVY, 1997, 1998; 1999). Nesta busca incansável de adquirir novos conteúdos, o ensino a distância pode responder a altura e beneficiar o aluno em sua busca, dentro de suas possibilidades de tempo na velocidade do cotidiano. Sem mais nada para contar, curvo a cabeça e tomo meu café, enquanto o verso do poeta se repete na lembrança: “assim eu quereria o meu último poema”. Não sou poeta e estou sem assunto. Lanço então um último olhar fora de mim, onde vivem os assuntos que merecem uma crônica. (Sabino, 1980, p. 40) De fato, quase sempre estamos adiando o momento de começar nosso texto e, quando o fazemos, riscamos, rabiscamos, cortamos, começamos novamente.
O presente estudo propõe-se a fazer algumas considerações sobre a formação de professores a distância, a partir da vivência da pesquisadora em dois projetos desta natureza.
Nesse sentido, expressões como aprendizagem colaborativa e de modo a esclarecer sobre a perspectiva da EAD perseguida em ambos os projetos, a qual a pesquisadora acredita ser de extrema relevância à formação de educadores, tanto inicial como continuada. O estudo finaliza atentando para a importância da educação a distância na formação de educadores, desde que em consonância com princípios de construção colaborativa e solidária de conhecimento, que realmente agreguem valor a esse importante sujeito social, no contexto educativo.
2 - Como surgiu a Educação a Distância?
A Educação a Distancia surgiu para oportunizar as pessoas impedidas, por algum motivo, de freqüentar um estabelecimento de ensino presencial. Esse método de ensino tem evoluído junto com as tecnologias disponíveis em cada momento histórico. O ensino a distancia é mais antigo do que imaginamos. Vale lembrar que o fundamental na  aprendizagem é torná-la significativa, ou seja, válida a uma transposição pragmática, a partir de um “conhecimento  construído na interface entre o individual e o interindividual” (interaprendizagem – como quer MASETTO, 2000), através  da qual o sujeito aprendente poderá atingir uma meta-cognição autônoma e criativa. Seu surgimento se deu na Grécia, e posteriormente em Roma, como uma nova maneira de ensinar. A princípio, as formas de ensino a distância se dava através de cartas. Há algumas centenas de anos, já havia indícios de ensino por correspondência. Em países europeus, Isaac Pitman ensinava os princípios da taquigrafia através de cartões postais que trocava com seus estudantes.
No século XIX foi fundada em Berlim a primeira escola por correspondência destinada ao ensino de línguas. No mesmo século (XIX) foi criada na Pensilvânia a Internacional Correspondence Institute com um curso sobre medidas de segurança no trabalho de mineração e a Universidade de Wisconsin implantou um sistema de cursos por correspondência nos serviços de extensão universitária. Em 1892 na universidade de Chicago foi inaugurada uma Divisão de Ensino por Correspondência no Departamento de Extensão da Universidade. O Institute Hermod, criado em 1898 na Suécia, ofereceu o primeiro curso por correspondência no segmento das línguas. Com o término da primeira Guerra Mundial surgiram novas iniciativas de ensino a distância.
O desenvolvimento tecnológico da Comunicação associado ao aperfeiçoamento do serviço dos correios e a rapidez dos meios de transporte facilitaram a implantação da Educação a Distância. Já no século XX, milhares de pessoas foram beneficiadas por um sistema de ensino por correspondência implantado na União Soviética, a partir de 1917. A França criou em 1939 um serviço de ensino por via postal para estudantes deslocados pelo êxodo. O rádio também passou a ser utilizado como ferramenta do ensino a distância em diversos países da América Latina como o Brasil, Venezuela, Colômbia, México entre outros. Após as décadas de 60 e 70, o EAD era possibilitado através de material escrito, vídeo cassete e áudio, rádio e televisão, sons, videotexto, computador e mais recentemente a tecnologia de multimeios.
Em pleno século XXI, a Educação a Distância está disseminada em quase todo o mundo, tanto nos países desenvolvidos quanto nos países em desenvolvimento. A Educação a Distância que inicialmente destinava-se apenas como complemento do ensino formal, sendo somente recurso para a superação de deficiência educacional, hoje é utilizada de forma sistematizada, substituindo em muitos casos o ensino presencial, “permitindo que a telemática fosse utilizada no sentido de privilegiar a reflexividade e a auto-organização dos
sujeitos envolvidos, apontando caminhos à construção das inteligências individuais, que se complexificam na construção da inteligência coletiva, como quer LÉVY (1998).
3 - O funcionamento da Educação a Distância
Os melhores cursos de graduação do país podem ser acessados por meio da tecnologia de transmissão via satélite. Concretamente, este é um sistema de ensino que possibilita o acesso às aulas via-online, sem a necessidade presencial. O ensino a distância se localiza em todo Brasil, com a possibilidade de interagir, também ao vivo, por telefone, e-mail ou fax, como por exemplo, a EAD na Universidade Metodista de São Paulo. O ensino a distância oferece os cursos através de uma central numa determinada região. Essas regiões, na sua maioria, estão localizadas em Instituições de Ensino, escolas de educação fundamental e média. A presença na Região, geralmente, exige presença obrigatória para participar das aulas.
4 - O MEC e o Ensino a Distância
O Ministério da Educação, primeiramente, credencia instituições, habilitando-as para o trabalho com a metodologia do ensino a distância e, depois, autoriza os cursos a serem ministrados. O diploma que o aluno recebe tem validade em todo o território nacional. A Instituição, tal como a Universidade Metodista de São Paulo, deve ser credenciada para ensino a distância pela Portaria do MEC nº 4210, D.O.U de 20/12/04, e a Faculdade por uma Portaria do MEC. A regulamentação do ensino a distância pode ser obtida no site www.mec.gov.br
5 - Os Professores em Sala de Aula ou Online
Nas atividades, o docente, da disciplina ministrada está sempre presente, virtualmente e ao vivo, uma central para atendimento ao aluno. Ou seja: o professor está ao vivo, por exemplo; num determinado local de conhecimento do aluno, em Cuiabá, dando a aula, ao mesmo tempo em que o aluno está assistindo. Lembrando BELLONI (1999), a formação do educador perpassa três dimensões intimamente imbricadas umas às outras:
- Pedagógica: relativa às concepções epistemológicas, dentre as quais destacamos as teorias construtivistas e sócio-interacionistas;
- Didática: referente à formação específica do professor, em uma das áreas do conhecimento;
- Tecnológica: a qual abrange as relações entre tecnologia e educação, na utilização proficiente dos meios disponíveis, na avaliação e seleção de vídeos, softwares, tecnologias digitais e outros materiais técnico-educacionais, bem como na elaboração de estratégias de uso desses meios.
Os projetos em questão enfatizaram duas dessas três dimensões: a pedagógica e a tecnológica, posto que as nuanças das diversas áreas do conhecimento não faziam parte do escopo do nosso trabalho; ou seja, não era nosso objetivo trabalhar as especificidades das diferentes áreas do conhecimento. O maior desafio dos formadores era perceber o momento adequado para as intervenções conceituais. Além disso, tal registro é de fundamental importância à formação reflexiva de cada aluno-professor, pelas possibilidades de rever meta-cognitivamente seu percurso. Essa revisão é de “capital relevância à sua formação, enquanto profissional reflexivo, o qual parafraseando SCHÖN (1997) reflete na e sobre sua ação, consubstanciando-se como norteadora de suas prospectivas”.
Outro aspecto favorável é que os múltiplos códigos lingüísticos oferecidos pela tecnologia digital (imagens, textos, sons, animações, etc.) facilitam o respeito aos estilos singulares de aprendizagem, o que muitas vezes não é tão importante numa situação presencial. Dito de outra forma precisávamos estar atentos às discussões dos grupos, à vivência de cada um e escolher o instante ideal para as intervenções conceituais que realmente estivessem vinculadas às discussões ocorrentes nos grupos. Daí a importância de transcrevermos as palavras de alguns alunos-professores, que fossem mais representativas da interação dialógica ocorrente nos grupos, para a partir delas trabalharmos os conceitos em questão, ou seja, nossa mediação pedagógica esforçou-se para que os conceitos fossem sendo construídos numa perspectiva relacional situando cada aluno-educador como co-participe.
Há um conjunto de situações que envolvem o ensino a distância onde além do professor que ministra o conteúdo, há todo um suporte de professores, cuja função é sanar dúvidas e fornecer orientações específicas sobre os temas, TCCs ou Monografias que está sendo orientado. O aluno ainda conta com um acompanhamento local, que está presente em sala de aula, acompanhando em educação a distância, que está na sala para tirar dúvidas e orientar a turma sobre a forma de se estudar a distância, bem como o direcionamento dos trabalhos acadêmicos, a aplicação de provas (que, geralmente, são sempre presenciais) e outras indicações que fazem parte deste trabalho a distância.
6 - Há cursos de tecnologia em nível superior
Estes cursos superiores em tecnologia (que não são técnicos) caracterizam-se por conferir aos seus diplomados os mesmos direitos e prerrogativas daqueles que cursam Licenciatura ou Bacharelado, uma vez que o profissional pode cumprir atividades que exigem nível superior como, por exemplo, prestar concursos públicos, ingressar em cursos de pós-graduação, mestrado ou doutorado. Caso haja interesse, basta conferir outras informações no site www.mec.gov.br Os cursos superiores de tecnologia contém uma grade curricular centralizada em áreas específicas. Nelas são ministradas somente matérias instrumentais, o que torna o curso mais objetivo e voltado para uma rápida formação, direcionada à área de trabalho do aluno.
A participação do aluno chega até o professor por meio da equipe especializada da faculdade, para ser atendido quando acionado via telefone, internet, fax ou e-mail. “Todas as dúvidas podem ser respondidas ao vivo, em tempo real, como se o professor estivesse presente na residência do aluno. Quando necessários questionamentos adicionais são respondidos, posteriormente, pelo professor, inclusive com atendimento no plantão de dúvidas, em que não há congestionamento do sistema, pois uma resposta específica pode responder a várias dúvidas. Por exemplo: o que um aluno pergunta em São Paulo, pode sanar uma dúvida de outro em Arapongas, PR” (Prof. Manoel, 2009). Os programas e computadores são de fácil manuseio e operação. Além disso, os novos alunos são acompanhados por responsáveis localizados em regiões específicas até que dominem a manipulação dos programas necessários para acessarem aos plantões de dúvida do curso.
7 - O material didático
Na Universidade Metodista de São Paulo, por exemplo, os livros necessários para cada módulo não geram nenhum custo adicional no valor da mensalidade. Esse material, elaborado com linguagem acessível e científica especialmente para o ensino a distância, geralmente é escrito pelos próprios professores responsáveis pelas aulas ao vivo. Ao final do curso, o aluno contará com uma pequena biblioteca, já que terá um livro para cada unidade disciplina. “São vários livros indicados por curso, sendo este mais um dos diferenciais do ensino a distância de cada instituição, tal como a Metodista”. (Marcelo, 2009)
8 - A implementação da Educação a Distância
Todos os desafios e obstáculos para implementação da EAD (Educação a Distância) devem ser compreendidos como estímulo à busca de novos caminhos, superação de modelos e rotinas já consolidados no ensino presencial e exige criatividade, maturidade na condução política, seriedade, paciência, persistência, além da habilidade para trabalhar em equipe interdisciplinar. Vencer esses desafios significa trabalhar a dimensão de um todo, que é um sistema complexo, composto por um conjunto de peças interconectadas entre si. O que se buscava em ambos os projetos era, por que não dizer, resgatar a função mediadora do professor- formador muitas vezes tão esvaziado em algumas abordagens de EAD. Estamos cientes da relevância da mediação pedagógica à construção de relações intersubjetivas mais consistentes, que, justamente por sua maior consistência, consubstanciam-se como propulsoras à construção do conhecimento, pelos alunos-educadores.
A pertinência desta questão vincula-se às idéias de MACHADO (1997), que diz “só haver educação no contexto da proximidade, seja ela ideológica, afetiva, conceitual, etc., não precisando ser necessariamente geográfica”.  Esses desafios podem ser agrupados, para melhor compreensão, em categorias que têm importância na medida em que precisam estar presentes nos momentos do planejamento e da implementação das ações necessárias ao desenvolvimento dos cursos. Elas sinalizam algumas dificuldades a serem trabalhadas com muita determinação para tornar realidade um ideal que deve estar acima de interesses pessoais.
Alguns desses desafios são de ordem mais subjetiva e comportamental: os psico-sócio-culturais, que influenciam de maneira geral e muitas vezes são determinantes como facilitadores ou dificultadores do processo de implementação de EAD. Outros desafios são mais operacionais, como os metodológicos, tecnológicos, legais, formação de equipe técnica e logística. Além desses, não podemos deixar de lado os desafios enfrentados pelas organizações de governo. Um processo que tem vários atores e nenhum protagonista. Uma aprendizagem que se constrói no fazer e no refazer, em que a trama do tecido vai sendo construída em conjunto, na discussão, na procura da melhor forma, do melhor jeito de dizer e se fazer entender. Principalmente “no texto eletrônico, a distância entre autor e leitor se reduz, porque o leitor se torna, ele também, autor, tendo liberdade para construir, ativa e independentemente, a estrutura e o sentido do texto” (Soares, 2002, p. 154).
Foi com esta concepção de produção de textos e com a concepção de que educação é um processo de construção do conhecimento que não ocorre apenas de forma sistematizada, na escola, mas também fora dela, em outros espaços, que foi planejado o curso de produção de textos para ser ministrado on-line.
Em 1999, sem dispormos ainda de um referencial teórico significativo sobre produção de textos on-line, delineamos algumas possibilidades de como ele deveria ser com base na prática da sala de aula, em depoimentos de alunos sobre o processo de interação na internet, nas experiências realizadas com alunos da graduação e da pós-graduação e na crença do que devem ser atividades desta natureza. “Os textos, enquanto unidades comunicativas manifestam diferentes intenções do emissor: procura informar, convencer, seduzir, entreter, sugerir estados de ânimo, etc.” (Kaufman e Rodriguez, 1995:13). Nesse sentido, é fundamental dar voz ao sujeito que escreve não como alguém que está simplesmente exercitando o ato de escrever, mas como alguém que utiliza a linguagem como atividade de interação com o outro. É bom que esse primeiro ato de interatividade seja concretizado pelo conhecimento das expectativas daquele que se vê diante do texto a ser explorado. Por isso, no nosso curso de relação on-line, estabelecemos o diálogo com outro texto, chamado de introdutório, cuja intencionalidade foi fazer com que o aluno discorresse sobre suas necessidades, sobre sua história de vida, sobre suas atividades de sujeito-autor... A partir de suas necessidades, num texto-resposta personalizado em que se valorizou seu papel de sujeito, foram discutidos os objetivos da atividade leitura/redação, sua metodologia e seus recursos. Era a primeira tentativa de aproximação, de envolvimento com o outro, e a linguagem não dispensou um abraço virtual.
Explorar o texto primeiramente pela leitura, como já foi dito, tem sido, nas aulas de produção de textos, uma forma de sensibilizar o aluno para as diferentes possibilidades de estruturar o seu próprio texto. “Uma das razões é que a leitura é a operação de recepção do leitor. E é sabido que o leitor lê baseado em seu repertório cultural, em sua experiência textual e capacidade lingüística” (Meserani, 1995: 42). A outra é que, conhecendo de forma explícita os mecanismos a que pode recorrer para tornar seu texto cada vez mais adequado, o aluno passa a gostar de escrever, passa a ter prazer não só pelo produto – o texto que compõe – mas também pelo processo de composição. E se envolve cada vez mais nesta tarefa de partilhar seu conhecimento de mundo pela linguagem escrita. Além do fato de que, ao trabalhar com um determinado tema, o aluno precisa coletar dados sobre ele para não cair no lugar comum: conhecer seu histórico, pesquisar o tratamento que já recebeu por diferentes autores, comparar pontos de vista, organizar informações. E a internet vem se tornando cada vez mais um recurso para que os alunos possam buscar as informações de que necessitam. “A aprendizagem integrada e colaborativa possibilita a apropriação e o uso das informações disponíveis não como conhecimentos distanciados dos reais interesses dos alunos, ao contrário, como uma aprendizagem participativa, orientada pela própria maneira de ser do sujeito” (Kenski, 2000, p. 134). Na medida em que esta pesquisa é compartilhada com os outros integrantes do grupo, em chats e em fóruns de discussão, maiores se tornam as possibilidades de um novo olhar para as diferentes formas de se estruturar o texto.
Num curso a distância, na modalidade on-line, se faz necessário grande dose de autodisciplina por parte dos alunos e cobrança constante do professor para que realizem as tarefas.
Em síntese, de um curso a distância não se pode abrir mão de: Atividades programadas – O aluno deve saber antecipadamente quais são as atividades que vai realizar durante o curso, quais são seus objetivos, quanto tempo terá para cada uma, qual o prazo de entrega de suas atividades, quais as possibilidades de interação com o professor e com seus colegas de turma. Troca de experiências – A troca de experiências de leitura/redação não se faz simplesmente entre o aluno e o professor, mas também entre todos os alunos que estejam participando de uma mesma turma, através de chats e fóruns de discussão mediados pelo professor. Estímulo à atividade de escrever e reescrever – O ato de ler e refazer o texto, quantas vezes necessárias e quantas vezes o autor tiver disponibilidade de refazê-lo, não só melhora o produto como também o processo, pois o autor vai descobrindo e refazendo os caminhos da produção. A entrega de tarefas precisa ser feita num prazo previamente determinado, já que muitos alunos não estão acostumados a administrar seu tempo fora do horário passado dentro de um espaço físico determinado.
9 - Conclusão
Hoje, mais do que no passado, à medida que um número cada vez maior de pessoas tem acesso à internet, ampliam-se as possibilidades da educação num sentido amplo. Diante de uma tela de computador conectado a uma linha telefônica, o mundo inteiro invade o pequeno espaço onde está o leitor. Deste mundo que se disponibiliza, muitos cursos podem fazer parte. E é muito bom que o façam. Recorrendo a uma linguagem mais afetiva, mais interativa, o professor dos cursos on-line pode exercer seu papel de orientador, dialogar, ter um contato mais próximo com o participante, fazer com que aquele que está a distância se sinta à vontade para fazer perguntas, esclarecer dúvidas, expor seus pontos de vista, defender suas idéias.
A experiência com os três grupos deixa claro que o compromisso com as tarefas não é o mesmo que nos cursos presenciais, já que o curso a distância não é visto pelo aluno como um curso que substitui o presencial, mas como algo complementar, que ele faz no sentido de aprimorar seus conhecimentos. Assim, ao primeiro impedimento por acúmulo de trabalho ou por outras razões, o aluno não titubeia em se afastar do curso. Como não conhecem pessoalmente as pessoas que o administram, poucos são os que justificam sua desistência, mesmo com a insistência do professor e do tutor para que expliquem os motivos de ter deixado de realizar suas tarefas e seus contatos. Mas aqueles que permanecem, aqueles que, com disciplina, realizam suas tarefas, passam a descobrir o prazer de escrever. E isso é gratificante, para o aluno e também para o professor, que vai aprendendo a lidar com novas linguagens.
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